以学习型组织理论审视昭通市委党校教师的职后社会化方式

陈 玥

摘要：昭通市委党校为推进教师的职后社会化，创设了“校长直通名师工程”和“乌蒙论坛”两个开放性的团队学习平台，倡导以优化思维为主旨、以“成为名师”、“创一流州市党校”为愿景，激发了教师的潜能、促动了教师心智模式的改变、实现了自我超越。这种以即兴演讲、即兴辩论、即兴授课等“即兴”手段为主的职后社会化方式，创新了教师培训的路径选择，有机实践了学习型组织理论。

关键词：学习型组织；愿景；自我超越；开发

教师的职后社会化是社会化具有终身性特征在教师职业中的表现，指已经成为教师的个体为扮演好自己的职业角色所接受的培训和自我学习。教师作为知识的实践者、传播者、创造者，在以知识资本打造人力资本的过程中，不仅要掌握专业知识、专业技能，掌握教育学、心理学知识，同时还要广泛掌握交叉学科的基本知识；要求教师拥有跨学科的学习能力、养成自觉思考主动研究、培养创造性思维的能力；要求教师修养师德，培养和唤醒敬业精神。近些年，无论是何种层次的学校，对于教师的职后社会化都非常重视。只不过，在教师职后社会化中，重视培训，忽视开发，难以产生举一反三的效果；培训具有一定强制性，忽视受训教师的内在需求，劳民伤财；以培训讲师一厢情愿地讲解为主导，难以唤醒受训教师的主观能动性；很多培训是为了应对各种各样名校工程建设项目的检查而实施的，其效果没有保障，甚至落入形式主义的窠臼。受训教师“参与权”、“知情权”和“选择权”不充分的职后社会化，对教师专业化的成长不力，使之仅仅成为教育技术人员。所以，在教师的职后社会化中，把培训与开发结合起来，充分调动教师主动学习、持续性提升自己的积极性，切实提高综合素质势在必行。居于此，昭通市委党校作为一所地方性党校，自2015年11月以来，通过“校长直通名师工程”和“乌蒙论坛”的有机结合，以创新的方法致力于优化教师的思维，打造一个学习型组织。

学习型组织是由美国学者彼得•圣吉在《第五项修炼》一书中提出的管理观念。他认为，在学习型组织中，由于组织能够创设一个全体员工共同学习、终身学习的氛围而使其养成系统的、前瞻的、开放的思考方式，从而使自身的创造性思维得以发挥，不断突破自己的能力上限，最终促动组织的不断再造，并拥有可持续性的竞争力和发展力。所以组织应当致力于成为一个学习型组织，在尊重个体愿望的同时引导组织成员建立共同愿景（目标、理想），并为组织中的个体创设自我成长的空间；组织中的个体应当不断反思自我的真正愿望，不断改变自我，在与组织的互动中拥有智慧；无论组织或者个体都应当以系统化、整体性的格局来思考和解决问题。

学习型组织理论提出后，开启了管理的新时代，引起学界的关注。美国学者沃特金斯和马席克认为，学习型组织的学习不仅导致了知识、信念、行动的变化，还增强了组织的革新成长能力。[3]复旦大学王其藩认为，学习型组织因不断学习、革新、充满创造力而使其具有持续开拓未来的能力。清华大学陈国权认为，学习型组织以主动更新、不断积累和创造的能力保持自己的竞争力，为团队学习、终身学习，构建具有竞争力的组织提出了可供借鉴的理论和方法。

创新的实践与创新的理论一样，值得人们关注和学习。为此，以学习型组织理论审视昭通市委党校教师职后社会化的新方式很有必要。综合观之，其实践路径体现了以下特质：

一、以“成为名师”、“创一流州市党校”为愿景，打造命运共同体。

学习型组织理论认为，愿景产生于个体和组织的内部需求，它决定了个体和组织的行为目标与实现方式，能够促动个体从“适应型的学习”到致力于“创造型的学习”的转变。所以，学习型组织不仅要建立个人愿景，而且要建立“团体中成员都真心追求的，反映出个人愿景”的共同愿景，才能激发个人的潜能，打造命运共同体。

昭通市委党校在教师的职后社会化中，以“成为名师”为个人愿景，以“创一流州市党校”为共同愿景并开辟“校长直通名师工程”和“乌蒙论坛”两个开放性的学习平台来促动愿景的实现。“校长直通名师工程”是昭通市委党校教师内部培训的一个开放平台，其工作室设在市委党校常务副校长李晓波老师办公室。每周五上午，由李校长采用多种方式对全员教师与兼职教师进行教师技能训练，主要方式为：第一，即兴演讲，通过塑造教师演讲中的理性之美、感情之美、态势和声音的美来提升教师基本内功；第二，结合党校工作需求，设立两周一次的“党课、理论课讲坛”，以脱稿授课、即兴授课等创新的方式挑战教师党性修养、政策理论水平、思维能力、授课技巧；第三，直面社会生活现实，开辟“问题导向、我来回答”，绷紧教师关注社会的弦，提升“切中现实，自作主张”能力；第四，结合地方时政，开展“市情大家谈”教学活动，着力提升教师理论联系实际、服务地方经济发展的意识和咨政能力；第五，“背诵、解读马列经典名篇”，着力夯实教师马克思主义理论的功底，提升运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题和解决问题的能力；第六，以“比、学、赶、帮、超”的团队学习理念，组织互动性很强的“专题课教学比赛”，探索新的授课方式，提升教师的创新能力；第七，充分利用优质的现代化教学资源，开展观看省内外优质精品课视频的“观摩精品课”，以他山之石，治自己之玉。第八，利用现代化的传播方式尝试开展“即兴微课”，把“校长直通名师”课堂中那些以临时命题、即兴演讲方式开展的培训活动分享到达200多人的“市委党校乌蒙论坛”QQ群，供大家批评、指导、学习；第九，完成好职业使命，以“宣讲一次，成就一生”的职业信念，走向机关、深入基层“宣讲理论政策”。

“乌蒙论坛”则是以即兴辩论为主要方式、以挑战思维为主旨，实现与社会各界互动的一个开放式平台。每周四上午，市委党校的多支辩论队作为擂主，邀请党政机关、企事业单位、社会民间人士组队与党校教师进行即兴辩论。参辩双方事先不知道辩题，临场抽签后即以一种“摸得着的刀光剑影，看得见的剑拔弩张”之势展开理论功底、思维能力、表达能力、风度气质的较量。因“以辩启思，以辩论道”，从而成为“思想者的节日”。

以学习型组织理论来审视的话，这两个平台最核心的意蕴在于以“即兴”挑战自我，唤醒愿景，建立命运共同体。承担党校教师职后社会化任务的主要训练教师李晓波作为一个有愿景意识的领导者，“把建立共同愿景当成日常工作的中心要素”、“不断地把自己的个人愿景与他人分享”，唤醒个人和组织的愿景。李校长指出，名师是那些在教育岗位上具有影响力、感召力、亲和力、人格完善、学识渊博、技艺精湛、业绩超群、能做师德表率、育人模范、教学专家、科研能手的教师。李校长通过实践告诉大家，个体的成长要求组织秉承“持续强化个人的成长对于组织是真正有益的理念”，为教师们提供“对发展自我超越有所助益的在职训练”。李校长亲力亲为，倾心打造两个平台，努力为全体成员创造学习和发展的条件、相互交流的环境、具有更大挑战性的工作。“不让一个教师掉队，努力打造名师，使每位教师都成为一座高山”。

教师们在这两个平台中，不断面对各种精心设置的“即兴”情境，不断挑战自己的知识储备、语言表达能力、思维能力、临场应变能力。他们以语言为工具，又不止于舌尖上的激情与桑巴，而是情系天下，把时代声音、社会理想和个人命运有机地结合在一起，孜孜以求各方主体的出路；这是思想的交锋，其丰富的内涵植根于深刻的实践；这是一场智慧的盛宴，讨论中又充满了激情。经过一段砥砺心智的过程，他们以更加开阔的视野、更加丰富的学识、更有魅力的思想、更加迷人的笑容、越发悦耳的声音、日益知性的风度获得了掌声和赞誉，一部分人“成为名师”的愿景启航。“以厘清对真心向往的事情为起点，为自己的最高愿望而活”的气质必然会以一种正向激励的方式创造出鼓励个人愿景实现的气候，并使每一个个体在感知他人梦想的同时，真诚地面对了“创一流州市党校”这个集体愿景。组织重视个体愿景，个体忠于集体愿景，每一个个体都体会到自我使命完成的旅程中，彼此命运的纵横交错，创设出“我愿中有你，你愿中有我”的良好景象。

二、激发潜能，实现自我超越

作为教师，没有比“成为名师”更有价值的愿望；作为一所地方性党校，没有比“创一流州市党校”的愿望更接地气又鼓舞人心的了。“当我们将‘愿景’与一个清楚的‘现况景象’同时在脑海中并列时，心中便产生一种‘创造性张力’，一种想要把二者合二为一的力量。”

首先，直面自己的短板和问题，开启自我超越的征程。经历“校长直通名师工程”和“乌蒙论坛”的“即兴”洗礼，教师们“敏锐地警觉自己的无知、力量不足和成长极限”，从而开始自我超越：语速十秒十四句、朗诵达到播音员水平；风度以主持人为尺度；思维以哲学家为指针。经过一番魔鬼化的训练，那些说话打结的人侃侃而谈，有理有据；那些从来没有在公众场合发表过观点的人信手拈来，语出惊人；那些刚开始即兴演讲时脸红心跳腿打颤的人从容自信，金句频出。在他们从容自信的讲演中，信手拈来的都是人类文明演进中积淀的优秀知识和智慧，倾泻而出的都是鲜活的时代成果和风范。“教就是为了不教”被诠释得淋漓尽致，教育应具有的深厚的文化根基和丰满的智慧内涵显露无遗。更为重要的是，一些曾经质疑自己职业价值的人开始重新审视自己的职业意义并正确定位、开始重新翻检自己内心深处的渴望并以终身学习的态度来寻找愿望实现的方法。

其次，在自我超越中升华。教师们在露短-惶恐-补课-提高-再露短-再惶恐-再补课-再提高……的螺旋中，残酷地挑战着自己的知识、理论、思维、表达、心态等，也在痛苦中感受到成长的喜悦和奋斗的动力。彼得•圣吉认为，要在自我超越中实现愿景，需要“向外沟通”和 “反观自照”。“校长直通名师工程”、“乌蒙论坛”以用外力挑战自我和团队的方式实现“向外沟通”；在其间暴露自己知识的缺漏、思维的短板、语言的匮乏、甚至交往的困难，从而寻找对策，实现“反观自照”。两种开放的交流方式奠定了实现愿景的格局：通过聆听他人的观点、捕捉对方的漏洞、准确表达自己观点实现彼此的互动，并且明白思想的交锋不在于寻求某种无意义的默契，而在于增强对所有可能的不一致的敏感度，敏锐地觉察到“任何‘答案’，充其量不过是‘近似值’，总还有改善的余地”；通过维护队友的观点与队友拧成一股绳，在补台而不是拆台中超越一己之私欲，成就团体之大利；在相互学习和激励中使越来越多的人完成了自我超越。

“自我超越的精义便是学习如何在生命中产生和延续创造性张力”。教师们从个体“适应型的学习”转向“创造型的学习”，在组织中培养实现愿景的能力；“由开始打考勤也不参加的即兴演讲训练变成不打考勤也积极参加即兴演讲训练的良好学风”；以终身学习的态度致力于修读理论、关注时政、锤炼思维、精进语言、修养风度；受训教师自觉提升整合直觉与理性进行系统思考的能力，以价值目标为导引达到知行合一的境界；笃行该校的核心力价值观、优秀力价值观、奋斗力价值观、竞争力价值观、综合力价值观、方向力价值观、战略力价值观、道德力价值观、精神力价值观、创新力价值观；他们紧紧咬住愿景并用持续性的创造性张力对抗即时性的情绪张力来实现它；除非节假日或者与重大工作冲突，两个平台准时开放，全体教师创作的热情和关注自我与学校发展的氛围前所未有，自觉写文章的教师增加、甚至那些即将退休的教师也乐在其中。他们迎来了“党校的春天”。教师们在知不足而进取中不断打破“成长上限”，以对生命的态度犹如艺术家对艺术作品的态度，不断完成个体的创造与超越，构建了一个个体在其中能够实现自己而又彼此关注、彼此成就的有机集体。

三、促动教师心智模式的改变，以新视角看待周遭世界。

心智模式影响人们认知的途径和内容，所以会使人们对于相同现象所“看见”，即所理解的内容会有差别。它虽然隐藏于心，不易被察觉和翻检，但是却常常以强势的状态影响着个体对事物的假设、解释和行为，并形成相应的思维定势。从而对人对事在心理上产生刻板印象，在行动方面陷入僵化而失去创新。因此，在构建学习型组织的过程中，应当顺应成年人学习的特质，促动心智模式的优化，以“新视角看待周遭世界”。

首先，昭通市委党校师资培养的两个平台通过触发教师学习的成就动机而使之在主动学习中进行深刻地反思。学习的动机主要来自外部挑战和内部需求两个方面，而内部需求动机是学习最持久、最有效的驱动力。教师们作为成年人，对自己作为教师的内心需求非常明白。只是在通常情况下，受到职业懈怠心理的影响，人们都疏于深思、甚至有时是惧怕面对这个问题。“校长直通名师工程”和“乌蒙论坛”两个平台，相当于是党校教师的火焰山。处在火焰山上的教师其实是把自己置身于一个由同行专家和社会各界检视的处境中而无所逃避。在这个看似逼迫的情境中，自尊需求和成就需求等内在需求被激发，大家都想尽可能地展示最好的自己。并且不断地对自己在即兴演讲、辩论、授课中的表现进行反思。反思自己的知识体系、获取知识和使用知识的能力、思维视野、职业态度、职业价值观、交往特质等决定心智模式非常重要的方面，完成由“要我学习”的外在逼迫性向“我要学习”的内在自觉性转变。“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。当主体在认知方面真诚地面对自己的职业目标时，会主动学习提升、有针对性地改变完善，一面接受学习本身所具有的困难和挑战，一面享受职业能力得到提升的成功与喜悦。超越自我，变得勇敢、努力而自由。这一切，不仅符合成人学习的特质和要求，也是建立学习型组织坚实的基础。

其次，畅通了讨论、辩论等实践渠道，在“兼顾探询与辩护”中改变了心智模式。学习型组织理论认为，改变心智模式非常重要的方式是探询与辩护的合并运用。在他们看来，辩护是组织中的人常常使用的方式，往往以排斥他人的观点为目的，最后让他人听从自己；探询则强调“每一个人都把自己的思考明白地说出来接受公开检验”。二者结合运用的时候，目标不再是“赢得争辩”，而是在深度汇谈中“找到最佳论断”。在“校长直通名师工程”内“啄”、“乌蒙论坛”外“啐”的过程中，学习者必须得挖掘和审视自己内心世界的图像，并学会在演讲、讨论、辩论中自觉克服“习惯性防卫”心理，乐于与其他组织成员进行团体学习，“有效地表达自己的想法，并以开放的心灵容纳别人的想法”，在自由交流和碰撞中发现更深远的见解。在这个过程中，摒弃以扣帽子、打棍子等将假设当做事实、不去检验真伪的“跳跃式推论”，以逻辑、理论、事实和价值来进行有机论证，使“应然”和“实然”各自流淌而又浑然天成。为了避免在实践中形成以个体为中心来显现出彼此观点的冲突、并在陈述和质疑中打败对方的惯性，“乌蒙论坛”即兴辩论结束后，特设了嘉宾点评、有话要说和有刺要挑环节。通过参与者在这些环节对辩论双方观点的有机整合，继辩手对观点的辩护之后对问题进行了深入的探询，是找到具体语境中“最佳论断”目标的继续。

随着受训教师思考力的增加，洞察力的提升，逐渐习惯以整体性系统思考的哲理，替代片段化思考的弊端；不断检查和修正以静态思考方式为主的心智模式，向以注重互动关系与动态变化的思考方式为主的心智模式的转变，并使之成为大多数人的能力；由于思维中已经习惯以事实支撑观点，所以在日常生活中也常常以反思的态度面对自己的心灵，检视自己对待事物的态度是否客观公正；教师们不仅关注自身工作的效果，也关注其他主体工作的成绩；人们的眼睛里不仅仅只有眼前的得失，还赋予了远方以诗意；当工作中发生不好结果时也不是简单地归罪于外，而是真诚地省察于心，以包容、进取、阳光心态替代抱怨、懈怠、批评，使得工作得力、生活愉快。组织文化浸润组织成员，使其自带光环，这是学习型组织的倡导者最希望看到的结果，也是智慧生活的要义所在。

最后，在团体中书写人生的格局。游离于团体之外，缺乏整体观念，生活于一个集体沉默和集体冷漠的空间，会使人们忽视那些缓慢的变化，最终陷入温水煮蛙、自我毁灭的悲剧。所以有格局的生命既要在团体中积累，也要在团体中释放。党校教师们聚集在他们的两个平台上，紧紧围绕着职业愿景，以马克思主义理论、党的路线方针政策为核心，紧密联系社会生活的实际来进行认知就是积累；在接纳新经验、实践新方法、拿自己冒险的即兴演讲、即兴辩论、即兴授课中挑战思维极限、改变人生的同时，是对释放作最具深度的解读。他们的职后社会化，分享了团体学识资源、思维资源、人格资源、语言资源的集合，得以登泰山小天下，成为一边打破思维坚冰、一边构筑思维篱笆的主体。不仅具有飞翔的心，还长出了飞翔的翅膀。

四、重视培训中的开发

昭通市委党校教师的职后社会化，其深度的价值还体现为不止于对教师进行培训，更是一种开发。在多数语境中，教师的培训与开发是同质的，都是以一定的组织方式实现教师知识和技能的提高。实则不然，从对象方面看，培训的对象更偏向于新进职员，开发的对象更偏向于熟悉工作流程的人；培训更偏向于适应、熟悉基本的职业要求，开发的内容更偏向于职业发展；培训侧重于完成好近期目标，开发则重视面向未来；培训更具有功能主义学派崇尚的稳定特质，开发更具有冲突学派主导的颠覆特质。

通过前面的分析，可以发现，党校教师的职后社会化方式更能够体现在培训中进行开发的要求。首先，参与教师职后社会化的人群，不仅包含了新进教师，而且还包括了资深教授，覆盖面广；其次，培训方式打破了以培训教师传授知识为主、受训教师被动接受的局面，体现了较好的互动性，也有利于有针对性地调整训练方案；第三，培训内容综合了知识、技能、视野、情怀四个从低到高的层次，围绕着获取知识、选择知识、使用知识的智慧，以拓宽视野、优化思维、体现价值、追求意义为目标，而不是简单地以学习知识、培养技能的方式来完成，更重视参训教师“逻辑思维能力、理论知识能力、事实论证能力、价值思辨能力、理论联系实际能力、创新思维能力、语言表达能力、风度气质”等综合素质的提升，以增强说服他者、服务社会、情系苍生的能力；第四，培训目的不仅是为了解决个体和组织当前面临的问题，更是面向未来的自我发展和组织开发；第五，该实践方式的效果彰显了新的师资培训方式以冲突学派的颠覆气质矫正以往师资培训方式弊端的意义。

校本教师发展理论的代表人物斯皮克提出，要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴教师素质优化发展模式”。昭通市委党校构建学习型组织式的培训方式符合贫困地区地方党校的实际，并使职业尊严的获取不是简单地依赖于争取外在条件，而是浸透于每一个人的行动中。在提升教师工作的主动性、协作精神和创造性方面，具有了更多的可能性。

五、教师职后社会化的制约因素

在昭通市委党校教师职后社会化的实现路径中，让人们看到了其中的深意。由是反观普遍性的师资培训，可以发现教师职后社会化的效果将长期受到以下因素的制约。

第一，教师职后社会化的连续性制约教师培训的效果。有学者在前些年就强调，“突出教师培训内容的针对性、方法的灵活性和目标的实践性以及培训重心的基层化、对象的全员化和时间的全程化”。这说明在教师的培训开发中，必须重视培训的连续性和不间断性，实现教、学、研的一体化，实现工作、学习、生活的有机统一。当教师职业需求和生活方式实现整合之后，个体生命的意义和价值与个体生活的常态水乳交融，哪怕学校发展战略、发展目标和社会发展环境发生改变，教师们也能够敏锐地捕捉到新要求的内涵、寻找新的突破。这不仅要求有一个健全的培训体制，而且还要有能做“设计师、仆人和教师”的领导人，有专门研究和能够胜任培训任务的教师。他们不仅有能力担当教师的职后社会化任务，而且还拥有理想主义的热情，哪怕看到了生活的真相是如此不完满，还依然满怀热情拥抱它，以深深的奉献精神、不断学习的开放态度，孜孜不倦地探寻改变的途径和方法。这对每一所学校来说都是一个巨大的挑战。

第二，挖掘缄默知识、发挥其作用是个难点。昭通市委党校教师的职后社会化具有浓厚的师傅带徒弟性质，在师傅的带领下，处于隐形状态，潜藏于经验、心态、习惯之中、亦或以热情、信念、价值等状态存在的被称作缄默知识的部分，在师傅带徒弟的过程中，通过师傅的言传身教呈现出来，从而达到较好的效果。然而，缄默知识本身的特性决定了要对它进行学习和掌握是困难的。首先，缄默知识具有较强的实践性，是个体在长期的生活实践中总结和体会的某种思想和行为倾向，没有相关经验者和仅仅是相关内容的短期实践者无法模仿。所以优秀的培训师往往是实践大师，他们在实践中的探索，早已经诠释甚至超越了被人们广为膜拜的理论。问题在于，大多数人的实践探索都远远不够。其次，缄默知识具有独特性，难以学习和复制。这就是为什么那些优秀导师尽管在教学中已经毫无保留，可是对于学习者来说常常陷入“一直在模仿，难以被超越”的尴尬之中。再次，缄默知识具有情境性，其作用的发挥受制于特定环境，主要凭借主体的临场发挥。这种实践性智慧非一日之功。最后，缄默知识具有内隐形，难以用语言表达出来，不易于交流传递，甚至持有者因为太娴熟使用都不一定能够察觉。缄默知识的提出者波兰尼在对其进行描述的时候说道：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。”听起来似乎有些玄妙，就像那些特别厉害的侦查员告诉别人说我没有证据证明他是嫌疑人，但我感觉他有问题一样，虽具有直觉经验主义的性质，但就是这么神奇和不可捉摸。

第三，受训教师在职业生涯中拥有和保持职业的解放旨趣不容易。哈贝马斯在论证认知与兴趣时认为，兴趣包含了技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣的统一。对于教师来说，技术兴趣意味着拥有教学技艺而会教，拥有实践兴趣意味着拥有教学伦理而愿教，拥有解放兴趣意味着以一种近乎于殉道的精神投身其中，视教师职业为意义之旅，发现人生的价值，发现教育的真谛。审视实践，可以发现，能者、德者与觉者皆可以为师，但又的确体现了为师的三重境界。达到觉者为师的境界最难，难在拥有和保持解放旨趣不容易。

总之，科技的发展，打通了公众获取知识和信息的渠道，改变了传统社会精英垄断知识的局面，完成了知识的“祛魅”。这当然不是意味着知识无用，而是强调由于知识获取的便利性减轻了知识的分量，社会更需要培养善于驾驭知识的智慧精英。虽然冲突学派长期以来企图要打破精英的垄断，然而，任何一个时代，智慧精英都是最缺乏的一种资源。智慧精英在引领社会的时候尽管会遭遇曲折，但最终社会常常折服于智慧精英的决断。尤其在只有改变是唯一不会改变的信息社会，唯有创新教育的理念和方法永无止境，智慧精英的生长才有坚实的土壤。

作者系昭通学院管理学院教授